陆兴华

人的平等来自人的解放之后。“解放”这个字好象是我们从法国人那里学来的。解放军的“解放”在法语里是libération，是营救和解救比如说人质的意思。“启蒙”和“解放”这样的说法里的“解放”是指émancipation。我们今天汉语里说的“解放”一般是指后面这种意思。

一个人无知，需要被解放，必须教给其文化和知识，启蒙他。但一进学校，他常就被认为不努力，不自觉，落后，不及格等等。为了解放、启蒙他们，才送他们去学校，结果，到那里，大多数孩子都被认为不够上进。许多的孩子因为学校而被剥夺了思想自由和平等感。分数和老师评价制造出的不平等感，比孩子们由于天生的阶级和文化背景而造成的不平等感更大，更深地打进他们的心灵。学校本身成了制造不平等的机构。这是荒谬的。

今天，人们说启蒙失败了，指的只是精英知识分子的某些政治关怀没有成功。我们这里所说的学校制造出来的不平等，是机构性和制度性的，是天天时时在制造着的，是人为地保障着的社会的不平等，是有待我们立即去与之作斗争的。
文革时的农村孩子，在上大学之前，很少有被“正规”、合格的老师教过的。教中学的老师好象都只上过中学。中学是乡里的中学，随时都有可能被取消。在现在的父母看来，那一代所受的这种中小学教育，简直是个笑话。“不合格”的老师怎么可以来教书？这样受过不合格的中小学教育的人，也在不断被提醒自己身上的这种教育上的缺陷。怎么补救？

朗西埃的《无知的老师－－五论智力解放》一书，消去了作者这很多年来关于教育的一些疑虑和原罪感，或者说，使作者对教育这件事，有了很宽心的看法。老师不懂，也可以来教，后者是可以与学生一起去学的。学校是一个平等的政治场域，老师和学生一起学，这有什么好奇怪！相反，我们反而应考虑将学校当作拉平学生的老师的地位的一个开放政治空间。学校教育有可能反而在制造社会的不平等；不平等，就更不可能有自由和博爱。法国革命理想从一开始就偏了，因为其教育。

该书的主题有：（1）师生之间有平等的智力关系。〖《无知的老师》，法耶德出版社, 1987年，25页〗这种父母与孩子之间、老师与学生之间的平等的智力关系，是社会中的平等的基础。（2）所有的智力具有一样的性质。没有一种智力会比另一种更好。〖同上，20〗（3）贫穷和无知的父亲一被解放，自己也可以成为老师，来教育好他们的孩子。〖同上，34〗解放贫穷的父母，直意就是让他们自信于自己的智力，自信于他们能做的一切，自信于他们对自己的孩子的教育。（4） 我们的新平等还远远没有开始，法国大革命前后人民的平等理想和实验，被我们远远抛弃了。

解放必须从解放父亲开始，因为家庭内，父亲是最高裁决者。〖同上，175〗无知和贫穷的父母，一被解放－－所谓解放，也就只是告诉他们有与别人一样管用的智力，不需要向任何人低头求教－－父母自己就可以去教孩子。父母象老师那样，是有能力教他们自己不知道的东西给孩子们的。这句话特别矛盾：什么叫做能把自己不知道的东西教给孩子们呢？也就是，倒过来说，任何孩子都是能学会任何东西的，只要想去知道，只要有兴趣。去教育孩子的人，无论是老师还是父母，应该首先去营造平等、解放的氛围，鼓励孩子不被教，就学会，或能自信于自己的想知道就能知道。

这事不光是学校内的平等，它事关在我们时代如何来开始我们的新平等，关系到社会平等的基线。也许：我们应该从这样一个基设来开始讲平等：贫穷和无知的父亲，也自信地认为孩子具有与他一样好的智力，会与他自己一样去寻求知识；孩子到书本上去寻求知识，只是为了证明自己有与书的作者一样的智力；在这种寻求中，孩子进到了像埃利亚斯说的最理想的教育关系－－骑士与跟童－－中，通过不断冒险，终于自我发现，认为自己有着与别人一样的智力，这也就是我们所说的“解放”了－－自信于自己有与别人一样好的智力。

一个农民，一个工匠，只要一意识到了他自己的角色，他在社会秩序中会有什么作用，他就被解放了。〖同上，59〗解放是对平等的意识。〖同上，68〗应鼓励无知和贫穷的父亲去鼓励孩子作这种知识和书本冒险，使孩子终于知道自己有与别人一样的智力。如果每一个孩子都有这样的冒险机会，都得到了这种鼓励，都达到了认为自己的智力与别人一样好的自信，全社会的平等就有了可能。

才识字的孩子知道了书里在讲什么，他们这就开始有了用别人的话来说自己的想法的能力。〖同上，21〗这对于平等，是很重要的。才识字的孩子怎么学习书上的东西？也就是将两个事实作比较。用知道的那一个，来比较出那个未知的（同上，40）。用知道的，去知道不知道的。书或教科书，是一条被挡的退路（同上，41页）。儿童不得不在书中操练他们自己的自由（l’exercice de sa liberté）（同上，42页）。这是可悲的。为了捍卫自己的自由和平等，读书的儿童应自问三个问题：你看到了什么？你在想什么？你拿这读来的东西做什么（同上，42页）？

好的老师教他们自己所不知道的东西（同上，28页）。这话听起来很别扭。历史上有很多例子。玻尔教给海森堡的，是玻尔自己所不知道的，正如海顿教给莫扎特的东西，是海顿自己不知道的。正如福柯说，他自己不知道下面将要说什么，所以，才去写作给读者看。如果智力是平等的，那么，老师知道了的事，为什么我们还怕学生会不知道？是什么在瞒着学生，让他们不能知道，使他们只能通过特定管道，才能去知道?

老师可以有权利去教他自己不知、不会的东西。但教师是一个物，只是一个模具，是给学生学习雕塑或雕塑自己用的。不是老师、学校、政府和军队去启蒙和解放，只有人才能解放人，只有平等的人之间才能相互解放。每一个人都有自己特有的理性。在学校中，老师是一个很特别的存在，他们使每一个被解放的孩子，转而都可以成为别人的老师，去解放别人。“老师”在学校中是一种轮换的角色。往往是老师不让学生去成为老师。但人人都可成为老师。

知识分子一定要人民群众放弃他们的低级趣味、落后意识，要他们通过受教育，来认识自己的权利。但人民群众没有这个闲暇，也没有这个钱，来习获这种能力（同上，32）。其实先给他们钱，他们就会有时间来学习了。

作为主导阶级的附庸的知识分子，在精神上先让群众处于那种社会地位了，却还要去教育和解放他们，嫌他们受教育和觉悟程度不够。天下没有比这件事更矛盾和残酷的（同上，178页）压抑人民的，使人民愚钝的，不是没有教育，而正是使人民相信其智力低人一等的这种启蒙者，正是精神知识分子的这种高人一等的自感（同上，68）智识种姓总以为自己是在引导愚昧大众（同上，218页）。知识分子将自己当作群众的老师，老嫌他们不够上进或进步，硬要人民有理想，有先进意识，但回头总仍怪后者不够有文化、不够开窍，教不好他们，启蒙和解放不了他们，就认为他们愚昧，是华老栓，是祥林嫂，是李有才。于是，知识分子只能对人民对牛弹琴；而其实，知识分子往往是盲人，群众才是领路的狗（同上，70－1页）。知识分子老认为自己深刻，出污泥而不染，说话没人听，于是也就更只能自说自话了。

去教育别人的人，不应看小别人地去解放别人；去解放别人的人，不应该去操心被解放的人应当学什么（Qui enseigne sans émanciper abrutit. Et qui émancipen’a pas à se préoccuper de ce que l’émancip doit apprendre）。所有的人具有一样的智力（同上，34）。使人平等，比教育人更重要。社会中那追求平等的人，首先是追求自己与别人的平等。

受过教育的人还只是半人（同上，39页）需要被解放，这才成为全人。国家内的生民需要先成为人，成为被解放的人，这才成为公民（同上，174页）。所以，我们需要平等在先。解放是要在社会人身上唤醒那个理性的人（同上，179页）。相信自己的智力高于别人的知识分子，是不相信平等的，他们也因此不配得到平等。因而他们自己也是没有被解放的，未被启蒙的。但他们要去启蒙和解放别人。解放别人的人自己需要先被解放（同上，58页）。而其实，教育这件事，说穿了，也不是什么难事，教师自己先解放自己就可以，学校教育应先在老师之间进行。老师应先受教育，或他们必须先假设正教育着别人的自己是无知的。老师教什么，教科书里有什么并不重要；在平等的学生面前，老师可以教他自己仍无知着的东西。但必须先使学生成为平等的人。

中国的教育传统里有很重的背诵和临摹倾向。但这并不影响老师和学生的解放和自我解放。没有老师，学生描红着，也能学会。自己学，是背诵和临摹。在描红和背诵时，老师不一定是权威的阐释者，不一定是偷偷给你打开门钥匙的人，而只是对学生的背诵和临摹加以鼓励者和提示的人。朗西埃列出的这样的故事，我们听了不会觉得陌生：拉辛学东西都是背，尤里庇德斯他背过、译过还模仿过。演说家狄摩斯梯纳抄过八遍塔西陀。塞涅卡建议我们总读同一本书。海顿一遍遍背诵巴赫的那六首奏鸣曲（同上，45页）。没有老师，我们就做这些，有了老师，他们也鼓励我们去做这些，他们也平等地与我们去做这些。

人是被智力所利用的一种意志（同上，88页）智力是什么？它是人身上的一种看见和比较所看见的东西的能力。看见后，人就努力去重复，去创造条件，争取重新看见它、看见类似的东西、和看见促使那种东西被看见的东西（同上，94页）。智力使聪明的我们变得聪明，这是一种积极的同义反复。智力背后，是人的自由（liberté）：智力象自由一样，不是别人给我们的，而是我们要它在我们身上来做大的；不是我们要自由，不是我们“使”我们自由，自由恰恰是我们不再拦着我们身上的自由和智力。它不是给我们的，而是自己来拿大的（elle ne se donne pas, elle se prend）（见《无知的老师》的作者封底介绍）。

怎么去用智力，去思考，这是没法被“教”的。我是人，故我思。既然我思（cogito）方面是人人平等的，思就是人类的一种普遍特性，每个人都会，而且都能做得一样好－－如果衡量标准合理的话。我们的思想并不诉说真理，它是表达在真的东西上的（s‘exprime en véracité）。它自我劈分，它自我叙述，它替另一个人翻译，后者又将其编入另一种叙述，另一种翻译，唯一的条件只是：要有去交流的意志，有想去猜出别人所想的意志，除了在叙述中，这再也没有另外的担保，将没有一本普世的字典来告诉我们应该说什么。正是在这个意义上说，人是为一种智力所利用的意志（同上，106页）。智力引领着每一个人，智力的平等是个人自由的先决条件。

理性的人都知道，决没有政治科学，也没有基于真理的政治。真理只对个人的良心的深处诉说。它破碎着退回到了两颗良心的冲突之间。想与它相遇的人应该知道，它是单独前来，没有跟从的（同上，179页）。知识什么都不是；会动手做，这就是一切（同上，110页）。

在说话的时候，人不是在传送知识，而是在作诗（il poétier），在翻译，且要求别人也这样。我们象工匠那样相互交流，将字当工具，我们人通过手造的作品来交流，就象用字来交流一样（同上，110页）当人触及物质时，身体的冒险成了其精神的冒险的继续。人是象诗人那样来交流的：我们相信我们的思想是可交流的，我们的感情是可分享的。我们学母语，就象学徒刚刚开始学手艺一样。这一开始曾是普及教育的逻辑支持（同上，111页）。对于公民的好的教育，应该是象学母语那样有机和有回报的。


§在不平等的社会里学做平等的人

但现实总是，我们应该在不平等的社会里学做平等的人（同上，221页）。我们 必须同时击碎老的关于哲学王的柏拉图之梦，和新的追求人民主权的现代之梦。君王象所有人那样，可以成为哲学家，但他正是以人的身份来成为哲学家的。作为头领，他拥有和启用大臣们的理性，大臣们又拥有其办公室主任们的理性，这些主任们又拥有其余的手下人的理性。智力互相占有。你看，哲学王不依赖于他的上级，而是依赖于他的下级的。哲学王，或做了国王的哲学家，也是社会的一部分；社会将把社会的法则、等级、教育灌输和机构强加到这些哲学王或做了国王的哲学家头上（同上，150页）。做了国王的哲学，家和做成了哲学家的国王，也是社会人，比群众依赖他，更依赖于群众。

也正因此，那另一哲学之梦－－人民主权的通天－－也是不可靠的。因为，这一被我们当作一种理想来实现、当作一种原则来强加的主权，总是早已存在了的。君王只有向人民让步，才能统治下去。我们这样说，哲学家听了要生气的：人民，他们说，是无法脱开他们的主权的（卢梭：人民的普遍意志或者说主权不能分开来用，要用，就要象千元大钞不找零头那样地来用）。我们回答：从世界之初 ，他们就总是脱出了他们的主权，他们从一开始就是“异化”了的。不是君王造就人民，而是人民造就了君王。有怎样的人民，才有什么样的君王。人民的隔膜于其头领，就象他们的头领隔膜于人民一样。这一制服或相互制服，甚至关涉理性屈服于不平等的激情这一原初异化，关涉这一政治神话。其实，人民异化之后，哲学王们也会被异化的。

要人相信不平等的现实，想象社会中高人一等的人真的是高人一等，且相信这种不平等一被推翻，社会就会动乱，这真的是统治阶级的一种方便的虚构（同上，180页）。公民是脱出了不平等之国的人（同上，150－1页）平等和自由的人，才是国家和统治者的真正长城。但这种平等只能是解放式平等（同上，223）。

大家可能还记得巴尔扎克传记里的这么一个细节：这小胖子到索尔邦才听了几个月哲学课，就发现自己什么都知道的了，就与一心要他做律师和医生的父母打赌，要求给他三年的时间和生活费，来证明他的天才。那时还没有职业的小说家，他以为他做的是象我们今天说的‘社会科学’一样的东西，就是在社会中观察和描述社会了，他想以整个时代为研究对象。他的小说实际上是今天的社会研究。巴尔扎克向我们证明，人人都是可以象他那样来研究社会的，从不应该怀疑自己向学校和老师学得够不够。

我们也应记得莫扎特和贝多芬都曾被交给海顿来教，而海顿从没教过他们一下。毕竟，谁可以来教贝多芬怎么来写曲，教拿破仑如何打仗？海顿不光不教他们，从不为他们改过一次作业，还常忘了自己比他们两位多活几岁，还与他们赌气、妒嫉他们。

朗西埃这本书重点转述了雅克多（Joseph Jacotot）关于教育的一些令人目瞪口呆的看法。后者没留下什么大书，但做了很多不可思议的事。

他父亲是屠夫，爷爷是木匠，爸爸会算账，也是爷爷教的，也是爷爷一定要这个孙子去上小学的。上了几年学，就开始做代课老师。他教修辞教到二十二岁，于1792年应征参了军。第二年就成了炮兵上尉。次年被调进国家火药局，这个拉丁文老师于是开始研习化学，很快成为专家。不久，他就做了战争部长的秘书。不久，他就进了高等技术学院的领导层，是代理院长。他挑学生的标准是二条：精神活泼和爱国。他是化学老师，但从不教化学。他在教学中只是让年青人自己帮自己研习数学。回到第绒后，他在那里的大学教分析、意识形态和古典语言、纯数学和先验数学以及法律。不久就从政当了人民代表。

波旁王朝复辟后，他流亡低地国家，成了卢汶大学的法国文学教授。在那里，他开始了令人震惊的教育实验。他不懂弗莱芒语和荷兰语，他的学生们不懂法语，他认为这也没关系。老师可以教老师自己不知道的东西，学生可以学习目前还看不懂的东西－－这在那时已是过时的上个世纪的启蒙派的说法了，但他仍要来坚持。

他编出一本叫做Télémaque的教科书。他认为，这本书可以使不懂法语的人（比如他的学生们）能懂法语，使没有文化的父母能教育他们的孩子。他认为教育是一种距离的艺术。孩子只要学会在家长、教师和书之间处理好关系，就等于受到了教育。老师更应该懂得这种距离的艺术。

他认为，儿童在学母语时，就开始受教育了（这本教科书就是对母语学习的模拟），以后的教育，全可以围绕着他们从父母的生活环境里学母语的方式来进行。而母语，我们知道，是不用教的－－为什么不用教？（卢曼也问过我们这一问题：为什么对人类真正重要的东西，人是不需要被教，就一定会知道的，比如性知识？为什么我们好歹总是不三不四地地学会了为社会传种这种能力？或者说，为什么社会对于那种根本地关系着我们人类的知识，总是讳莫如深，我们总必须偷偷摸摸，才能了解，且总总是人人都已了解的？这说明了什么？）

这真是一些大大地值得深思的问题－－乔姆斯基就盯牢我们这个问题，要我们不要小看了自己身上的这种能力－－你连汉语都会说，还有什么学不会的？一进学校，老师要讲给孩子们听，一解释，一说明，这就是在证明孩子们自己无法去理解，老师的智力高他们一等了。教育建立在一种很不可靠的神话上：有两种智力，一种高于另一种。上学的第一课，就是破除孩子从学母语中得来的自信。
这以后的一切，我们是再熟悉不过的了。在现代社会，教育被延长到了二十、三十岁。在专家知识分子统治的社会里，在进棺材前，我们也仍是无知着的了。连怎么死，都要别人来告诉了。

所以，解放式平等，比受教育这件事还重要。没有这种解放式平等，教育也只是在巩固现存的不平待的社会结构而已。平等也只是回到人类学习母语时所感到的平等（德里达：母语是流亡者和难民的床和墓）。解放也就是将人解放到人学母语时的那种活蹦乱跳的状态，先承认人的这种被普遍赋有的资质而已。